언어의 기만적 특성타자들한테서 보이는 행위들을 복제하는 아이들의 신비스런 능력은 그들이 언어–사용 없이, 걷기, 신발 끈 묶기, 그리고 공 던지기를 배울 때 도움이 될 수 있다.** 재능은 트래이닝(訓練 또는 訓育)에서 매우 귀중하다. 하지만, 이해하기를 돕는 가르치기에서는, 언어가 불가결한 도구이다. 그럼에도, 언어적 커뮤니케이션의 작동 방식에 대해 숙고한 교육자들은 거의 없다. 언어는 일상 상황에서는 대체로 잘 작동하기에, 암묵적으로, <언어는 교실에서 역시 틀림없이 작동하고 있다>고 전제(當然視) 되고 있다. 그 결과, 가르쳐진–것–이해하기에서 학생들의 실패 원인은 그밖에 것들 때문이라고 자주 당연시하게 된다. 물론 그밖에 원인들도 그 역할을 하지만, 언어의 효력(效力)에 대한 맹목적 신념은, 필시, 성공적 가르치기에서 가장 빈번히 부딪치는 장애일 것이다.
** 심리학자들은 흉내를 설명이 필요 없는 흔한 현상이라고 보통 말한다. 그러나, 내가 아는 한, 행위에 대한 시각적 인상이 어떻게 운동 패턴으로 전환될 수 있는지 설명하는 모델은 아직 없다.
나는 상당수 언어적 커뮤니케이션 원리들을 7장에서 논했으며, 내 조망에서 그것들은 가르치기 실천(Practice)을 위한 직접적 귀결들을 갖고 있다. 교사가 사용한 단어와 구절들의 의미가 학생들이 그들 개체 경험들에 입각해서 해석되어야 하는 것이라면, 학생들의 해석들이 교사가 전하고자 한 의미와 일치한다는 것은 있을 법한 일이 아니다. 이러한 불확정성은 커뮤니케이션 시스템에 고유한 것이다. 그것은, 물론, 학생들의 주의 부족으로 심해질 수 있지만, 그렇다고, 주의 부족이 원인은 아니다. 그것은 언어–습득–방식에서 기원한 것이다.
언어 고유의 느슨함(不正確性)은 정말이지 가르치기를 어렵게 만들지만, 그렇다고 가르치기가 불가능한 것은 결코 아니다. 그 난관(難關)을 현저히 감소시킬 조건은, 교사가 자신이 사용한 단어들이, 청자들한테는, 그들 경험 세계들과 연합되지 모두한테 같은 것일 독립적으로 실존하는 실재와 연합되는 것이 아니라는 점을 명심하는 경우다. 언어가 지식을 실어 나르지는 않지만, 수신자의 개념적 구성하기를 제한하며 방향–잡는 일은 아주 잘할 수 있다. 교사들이 이 원리를 계속해서 알아차리고 있다면, 학생들의 해석들을 지속적으로 검사하지, 양립하는 것으로 보이는 반응들이 나타날 때까지 쉬고 있지는 않을 것이다.
아이들이 학교에 들어가면, 언어의 새로운 용법들을 배워야만 한다. 아이들한테 이러한 용법들은 바로 보이지 않는다; 교사들 또한 자신들이 가르치는 특정 교과(分科) 관행들이 일상의 의사소통 관행(Practice)들과는 다르다는 사실을 항상 의식하고 있는 것은 아니다. 사회학자, 어빙 고프만(1956)은 사회적 행동에 패턴을 형성하는 ‘처신 규칙들’에 대해 언급했으며, 그러한 규칙들에 따른 행위들은 통상 생각-없이 이행(演技)되고 있는 것들이다. 교사들이 교실에서 행하는 많은 것들이 그와 같은 처신 규칙들에 따르고 있으며; 그들이 언어를 사용하고 언어적 상호작용들을 시작하는 방식에 암묵적으로 전제된 지식은, 성인 교육자의 개념 세계에서 흔하게 보이는 패턴과 규칙들에 대한 것이다. 그것들은 그 교사들한테는 이차적 본성이지만, 새내기 아이한테는 그렇지 않다. 상당수 이들 패턴들이 구성론적 관점에서는 역효과(副作用)를 초래하는 까닭은, 그것들이 트래이닝에는 용이하게 디자인되어 있지만, 질문, 대화, 그리고 개체 반성은 저해하는 쪽으로 디자인되어 있기 때문이다.
암묵적 ‘처신 규칙’은 문제 풀이가 교수(授業) 도구로 도입될 때 전제되어 있다. 그것은 학생들의 행동보다는 그들 태도를 문제로 삼는다. 성인들의 경우, 때때로 문제에 대한 단순 명제만으로도 그들 주의를 끌어 풀이를 시작하도록 하기에 충분하다. 하지만, 이는 결코 일반적 규칙일 수 없으며, 그것이 학생들의 경우 자동으로 작동할 것이라 여기는 것은 결코 정당화될 수 없다. 학생들 처지에서 매우 잦은 일로서, 하고 싶은 것들은 많지만 대부분 시간을 다른 것들에 뺏기고 있는 경우, 필시, 여하튼 맘에 든 문제들만이 충분한 관심(興味)을 촉발시킬 것이다. 이로써, 교사들의 선택은 극도로 제한된다. 산술(算數)에서, 이를테면, 교과서들은 이와 관련해서 대개 거의 도움이 안 된다.
문제 풀이는, 의심할 바 없이, 강력한 교육적 도구다. 그럼에도, 나는 학생들이 그것을 오락(滋味)로 보게 되면 그 강력함은 엄청나게 증가한다고 주장하는 바다. 나는 몇 년 전 ‘퍼듀 프로젝트’ 방문 중에 이를 처음 보았다(Cobb, 1989; Cobb과 Bauersfeld, 1993; Wood et al., 1993을 보라). 2학년 수학 수업 막바지에 아이들이 그들 교사 주위에 모여드는 것을 목격하고, 그들이 더 많은 문제들을 청하는 것을 들었던 것은 일종의 경이(驚異)였다. 어떻게 그런 일이 성취되었을까요?
이는 섬세한 질문이다. 많은 것들이 교사의 민감성과 기꺼움에, 즉, 개별 학생의 생각하기 방식에 함께 하려는, 그리고 그 특정 행로를 쫓는 토론에, 가능하면 언제든, 학급 전체를 관여시키려는 교사의 태도에 달려있다. 과제 선정은 물론 결정적이며, 여기서 교사한테 필요한 것은 진부(陳腐)한 것들보다는 상상력을 사용하는 것이다. 수업의 출발은, 한 아이한테 수들이 관여된 그/그녀의 경험을 자세히 말하도록 하면서 시작될 수 있다. 그때, 그 상술된 이야기 속으로 적절히 관련된 ‘문제’ 하나를 꼬아 넣어, 그와 같이 그 해답에 대한 상당한 관심(興味)을 일으키는 것은, 그렇게 어려운 일은 아니다.
비결(秘訣)들 가운데 하나는, 의무적 일과에서 지겨움을 제거해 그것을 정말 할 생각으로 선택된 놀이 형식과 같은 것으로 느끼도록 하는 것이다. 이리 말하는 것이 쉽고, 입심 좋은 소리로만 들릴 수도 있는 까닭은, 그것을 성취하기 위한 여하한 지침서, 여하한 표준적 절차도 없기 때문이다. 그럼에도, 상당수 교사들은 이를 할 수 있다. 그들이 기분-전환(緩和)과 즐거움(快樂)을 불러일으키는 양식을 개발하는 것은, 그들이 교과(主題) 사안에 정통해 있으며 그러한 활동을 지겨워하지 않기 때문이다. 가르치기는, 관찰되었던 바, 일종의 예술(技藝)이다.