반성 육성하기
두세 그룹으로 학생들을 나누어 수업 말미에 교사가 ‘가장 약하다’고 간주한 그룹한테 결과 보고를 하도록 하는 것은, 탁월한 전략으로 보인다. 이로써, 그들 생각들을 서로한테 설명하게 되는데, 이는 몇 가지 이점을 갖고 있다: 우선, 표현하기는 (타자의 발언뿐만 아니라 자신의 생각에 대해서까지) 반성을 요청하며, 또한, 학생들은 교사보다는 자기 또래 학생들한테 더 열린 마음으로 더 관심을 갖고 듣는 경향이 있다.
폴 콥은 이러한 방법을 사용해 초등학교의 산술 가르치기에서 엄청난 성공을 거두었다 (Cobb et al., 1993; Cobb and Bauersfeld, 인쇄 중). 그와 그의 동료들은, 무엇보다도, 그룹 작업에 대한 가장 잦은 반대들 가운데 하나가 타당치 않음을 증명했다. 교육 관련 인사들은, 수업의 주축이 대체로 스스로–작업하는(自立的–作業) 그룹들한테 집중될 경우 커리큘럼은 끝낼 수 없고 결국 연말 테스트는 재앙이 될 것이라고 주장했다. 콥의 보고서들은 이러한 주장이, 설사 그의 실험 첫 해만을 고려할지라도, 과장된 것임을 보여주었다. 3년이 지난 후, 그의 프로젝트 아이들은 산술뿐만 아니라 그밖에 영역들에서도 평균을 웃도는 성적에 도달했다. 그들은 더 나은 배우기 방식을 획득했다 (Wood et al., 1993).
학업 성취도에 대한 전통적 평가의 결함은, 성취를 일련의 순차적 역량 향상(向上)들의 현시(顯示)로 당연시하는 점이며, 그 향상(進展)들 하나하나를 그것이 발생하는 순간 검사로 보일 수 있다는 점이다. 이러한 견해는 부적절하며, 테니스-치기나 스키-타기와 같은 감각운동 기량들의 역량 획득 상황에서조차도 부적절하다. 관찰–가능한 또는 검사–가능한 성취에는, 거의 예외 없이, 관찰자는 여전히 볼 수 없는 내부 재조직화의 작은 단계들이 선행된다. 이어, 특정 순간에, 그것들은 학습자의 성적(實演)으로 알아볼 수 있는 변화를 만들어낸다. 우리가 그 변화 발생 방식에서 대체로 추론이 문제가 되는 개념적 이해하기를 다룰 때, 이러한 고려는 더더욱 적절하다. 경험은 전적으로 관찰–불가능한 변화의 대체로 긴 잠복기들이 통상 있다는 것을 보여주었다. 또한, 이후 발달의 한 지점에서 회고할 경우, 수많은 내적 변화들이 일어났음에 틀림없다는 결론은 불가피한 것이 된다.
산술 수업에서 두세 명으로 이루어진 학생 그룹들의 대화를 수년간 청취한 결과, 수잔 피리에와 톰 키에렌(1989)은 개념 변화에 대한 상세한 이론적 모델을 정식화할 수 있었다. 그것은, 학생들이 행하고 말하는 바에서 패턴들을 교사들이 볼 수 있도록 하는 잘 정의된 단계들의 순환적 패턴을 가설화한 것이다. 그것은, 그 자체로, 관찰들에 대한 체계적 조직화에 유용한 도구라는 것을 입증할 것이다. 구성론적 관점에서, 그것이 바로 이론의 목적(存在理由)이다.